Philippe Meirieu est un chercheur, essayiste et homme politique français qui a contribué à diffuser en France les principes pédagogiques issus de l’Education nouvelle. Professeur en sciences de l’éducation à l’université Lumière-Lyon 2 depuis 1985, il a mené de nombreuses recherches, en particulier sur la différenciation pédagogique et la philosophie de l’éducation.
Il a été l’inspirateur de réformes, comme l’instauration des modules au lycée, ainsi que des IUFM au début des années 1990, ou encore mise en place des travaux personnels encadrés (TPE) et de l’éducation civique juridique et sociale (ECJS). Il a été vice-président de la région Rhône-Alpes, délégué à la formation tout au long de la vie de 2010 à 2015. Il est, depuis juin 2020, président de l’association nationale des Ceméa (Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active).
Le dernier ouvrage qu’il a publié est Grandir en humanité, un livre d’entretiens avec Abdennour Bidar (2022, Autrement). Dans l’entretien qu’il nous a accordé il revient sur le bilan des réformes menées par Jean-Michel Blanquer et ouvre des perspectives pour rendre le système éducatif moins injuste.
Les réformes de l’éducation s’enchaînent mais l’école française est toujours aussi inégalitaire selon les enquêtes Pisa. Pourquoi ?
Philippe Meirieu : Effectivement : l’école française ne parvient pas à résorber les inégalités. Pire : elle les accentue. Certes, elle parvient à offrir à quelques enfants de milieux défavorisés des carrières scolaires prestigieuses ; mais cela reste exceptionnel et s’en satisfaire relève de cette idéologie de « l’égalité des chances » au nom de laquelle la réussite de la démocratisation de notre enseignement consisterait à « faire émerger un Einstein dans le 9-3 » !
Voilà qui est fort bien pour l’élève concerné, et qui peut donner un peu…
Philippe Meirieu est un chercheur, essayiste et homme politique français qui a contribué à diffuser en France les principes pédagogiques issus de l’Education nouvelle. Professeur en sciences de l’éducation à l’université Lumière-Lyon 2 depuis 1985, il a mené de nombreuses recherches, en particulier sur la différenciation pédagogique et la philosophie de l’éducation.
Il a été l’inspirateur de réformes, comme l’instauration des modules au lycée, ainsi que des IUFM au début des années 1990, ou encore mise en place des travaux personnels encadrés (TPE) et de l’éducation civique juridique et sociale (ECJS). Il a été vice-président de la région Rhône-Alpes, délégué à la formation tout au long de la vie de 2010 à 2015. Il est, depuis juin 2020, président de l’association nationale des Ceméa (Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active).
Le dernier ouvrage qu’il a publié est Grandir en humanité, un livre d’entretiens avec Abdennour Bidar (2022, Autrement). Dans l’entretien qu’il nous a accordé il revient sur le bilan des réformes menées par Jean-Michel Blanquer et ouvre des perspectives pour rendre le système éducatif moins injuste.
Les réformes de l’éducation s’enchaînent mais l’école française est toujours aussi inégalitaire selon les enquêtes Pisa. Pourquoi ?
Philippe Meirieu : Effectivement : l’école française ne parvient pas à résorber les inégalités. Pire : elle les accentue. Certes, elle parvient à offrir à quelques enfants de milieux défavorisés des carrières scolaires prestigieuses ; mais cela reste exceptionnel et s’en satisfaire relève de cette idéologie de « l’égalité des chances » au nom de laquelle la réussite de la démocratisation de notre enseignement consisterait à « faire émerger un Einstein dans le 9-3 » !
Voilà qui est fort bien pour l’élève concerné, et qui peut donner un peu d’espoir à certains enfants de banlieues, voire en inciter quelques-uns à investir dans leur travail scolaire. Mais voilà qui ne suffit évidemment pas à résorber la fracture sociale et scolaire ! Que quelques « bons élèves » réussissent à intégrer des grandes écoles et à quitter le « 9-3 » n’a pas de véritable impact sur la situation de l’immense majorité des enfants de ce département qui, malgré le travail formidable de beaucoup d’enseignants, sont véritablement laissés-pour-compte.
Il faut savoir, en effet, que, quoique les réseaux d’éducation prioritaire bénéficient de dotations supplémentaires, un élève de REP coûte moins cher à la nation qu’un élève d’un prestigieux collège de centre-ville. En effet, les élèves de REP sont encadrés très largement par des contractuels, des vacataires et des débutants aux salaires plus bas et à la situation précaire ; ils ont moins le choix de suivre des options variées et le budget pédagogique, qui dépend de collectivités territoriales plus pauvres, est souvent inférieur à celui des établissements de villes et de départements plus riches. Comme l’a bien expliqué Jean-Paul Delahaye, « si on regarde l’aide au travail personnel des élèves, on voit que pour le 1,7 million d’élèves de l’éducation prioritaire on dépense 32 millions, soit 18,80 euros par élève alors que pour les 85 000 élèves des classes préparatoires aux grandes écoles on dépense 70 millions soit 840 euros par élève pour les entraîner individuellement en plus des cours. »1
Il est temps de passer de l’illusion d’une « égalité des chances » qui sert les privilégiés et écrase les plus démunis à une véritable égalité des droits et, en particulier, du droit d’accès de toutes et tous à une éducation et un enseignement de qualité. Il faut, enfin, renouer avec le projet de l’éducation prioritaire qui était de donner plus et mieux à ceux qui ont moins. Tant que nous ne serons pas délibérément volontaristes sur ce point, nous laisserons se creuser les écarts.
C’est pourquoi je suis partisan de proportionner (inversement) la dotation des établissements (en budget consolidé intégrant les salaires) à la situation sociale des élèves qui y sont scolarisés… et cela de la maternelle aux prépas, pour l’enseignement public comme pour l’enseignement privé subventionné. J’ai conscience de la difficulté technique de l’entreprise mais je ne la crois pas insurmontable. Et je veux croire qu’un travail du ministère avec les organisations professionnelles, de parents d’élèves et d’élus permettrait de dégager des pistes dans ce sens. Mais encore faut-il le vouloir.
Jean-Michel Blanquer a mis en œuvre une réforme profonde du lycée et du baccalauréat. Quel bilan en tirez-vous ?
P. M. : Il va falloir attendre un peu pour tirer un vrai bilan précis de la réforme en procédant à un suivi de cohorte et en observant le devenir des élèves de lycée qui ont vécu cette réforme après le baccalauréat. Mais que savons-nous d’ores et déjà ?
D’abord que le système est devenu d’une terrible complexité pour les enseignants eux-mêmes. Les combinaisons entre le tronc commun, les enseignements de spécialité et les options posent de terribles problèmes d’emploi du temps ; la disparition de facto des « classes » rend problématique le suivi des élèves et la concertation entre enseignants. La multitude des évaluations à combiner impose quant à elle de séquencer les apprentissages et fait perdre de vue les acquisitions à long terme. Et ainsi de suite.
Pour les élèves, le système global est assez opaque. Or, l’opacité dessert toujours les personnes les plus démunies, moins bien informées, qui peinent à s’approprier les codes et à identifier les règles du jeu, a fortiori si elles sont implicites.
Ensuite, avec la disparition des filières et le fractionnement des parcours, nous assistons à une atomisation des cursus et à l’émergence d’une sorte de logique de self-service qui fait de l’élève un consommateur cherchant à profiter au mieux du système plutôt qu’à l’investir en lui donnant du sens. On prétend promouvoir l’autonomie, en réalité on promeut la débrouillardise et les calculs tactiques.
« En réformant le bac, on voulait alléger le poids de l’examen et on a créé un examen permanent »
Enfin, la mise en place du contrôle continu actuel pose de sérieux problèmes : un problème d’équité, bien sûr, entre les établissements publics et privés, entre des établissements publics ou privés aux critères hétérogènes, mais aussi un problème pédagogique dû à une inflation évaluative. On voulait alléger le poids de l’examen, on a créé un examen permanent.
Maintenant que ce nouveau bac existe, comment pourrait-on l’améliorer ?
P. M. : Je prône depuis longtemps, comme la plupart des chercheurs sur l’évaluation, un système par « unités de valeur » dans lequel l’examen final serait constitué d’un ensemble d’unités à obtenir toutes (sans cette absurde compensation entre les unes et les autres qui existe aujourd’hui). Il devrait y avoir des unités de valeur obligatoires pour tous les élèves afin de garantir une véritable culture commune (qui tend à disparaître aujourd’hui alors qu’elle est de plus en plus nécessaire) et des unités de valeur optionnelles afin de permettre aux lycéens de construire progressivement leur orientation. Il faudrait que ces « unités de valeur » soient travaillées tout au long du lycée et présentées sous forme de « chefs-d’œuvre » (un dossier, une réalisation technique, une performance artistique, un portfolio, etc.), et cela devant un jury extérieur.
Le « grand oral » actuel n’est pas en soi une mauvaise idée mais, dès lors qu’il ne s’appuie pas sur une production au long cours, il évalue plus une performance rhétorique (et donc, essentiellement, des compétences sociales) qu’un niveau atteint grâce à un véritable travail.
Enfin, il faudrait absolument lutter contre le « décrochage » de fait du baccalauréat professionnel, où les disciplines générales et la formation citoyenne sont aujourd’hui sinistrées (avec, peut-être, une petite exception pour les lycées agricoles). Non pas en abandonnant les formations techniques, bien au contraire… mais en les articulant mieux à un projet culturel.
Que pensez-vous de Parcoursup et comment pourrait-on réformer ce système pour qu’il génère moins de frustrations ?
P. M. : Là encore, nous avons besoin d’études sérieuses. Mais elles font défaut… quand elles ne sont pas confiées à des cabinets privés.
Pour les élèves, Parcoursup est une machinerie compliquée : il faut faire dix choix non hiérarchisés – or, pour arriver à dix, on est souvent obligé de faire des choix par défaut. Il faut également rédiger des lettres de motivation (ou les faire rédiger par ses parents si l’on a la chance que ces derniers soient compétents en la matière et en connaissent les codes) ; il faut ensuite attendre des résultats, qui tardent parfois longtemps, et dont on ne sait pas vraiment comment ils ont été obtenus car l’algorithme de Parcoursup est largement inconnu.
En réalité, Parcoursup a été conçu pour constituer un gigantesque réservoir de candidats où les établissements d’enseignement supérieur vont chercher celles et ceux qui leur conviennent. C’est ce principe même qu’il faut mettre en débat. Non pour que « tout le monde puisse aller n’importe où, au risque de l’échec assuré » (comme on voudrait parfois nous le faire croire) mais pour que le lycéen soit vraiment impliqué dans son orientation. Et que cette dernière soit véritablement l’objet d’une « rencontre » entre lui et un établissement et non une décision de l’établissement qui « pêche » à son gré dans un vivier.
Là encore, j’ai conscience de la difficulté de l’opération. Mais je crois qu’on ne peut en rester là, au risque de laisser penser aux lycéens qu’ils ne sont que des numéros dans une machine à trier…
Pour y parvenir, il faut, à mon avis, penser l’orientation sur toute la scolarité comme une véritable « éducation au choix ». Or, l’élève n’apprend guère à choisir à l’école ; il n’apprend pas à décider, à anticiper, à comparer les contraintes et les ressources. Il est mis seulement devant des choix quand ces derniers sont irréversibles. C’est vraiment dommage !
Enfin, la mise en place de Parcoursup ne peut pas être complètement déconnectée, à mon avis, de la réflexion sur les premières années d’enseignement supérieur : faut-il qu’elles soient déjà spécialisées ? Et quelle pédagogie pourrait-on mettre en place pour faciliter l’entrée dans les études longues ?
Nous sommes très en retard sur ces questions. Le succès des IUT comme des classes préparatoires aux grandes écoles illustre pourtant bien une demande implicite d’accompagnement au début des études supérieures que beaucoup d’établissements d’enseignement supérieur ne prennent pas vraiment au sérieux.
Chacun reconnaît désormais que l’investissement dans l’école primaire est primordial. Où en est-on en France ?
P. M. : Globalement, notre investissement pour le primaire reste insuffisant. L’écart entre le coût d’un élève de lycée et celui d’un élève de primaire est encore beaucoup trop important. Alors que la dépense moyenne par élève est de 8 920 euros, un élève d’enseignement élémentaire coûte 6 940 euros, alors qu’un élève de lycée coûte 11 300 euros et un élève de classe préparatoire 15 710 euros.
« L’écart entre le coût d’un élève de lycée et celui d’un élève de primaire est encore beaucoup trop important »
Certes, il y a eu les dédoublements de classes de REP impulsés par Emmanuel Macron et Jean-Michel Blanquer, mais ils n’ont pas touché, loin s’en faut, tous les élèves en situation difficile. Ce système s’est, de plus, substitué au « Plus de maîtres que de classes »2 qui a été abandonné sans avoir véritablement été évalué, alors qu’il offrait beaucoup plus de perspectives.
Avec le « plus de maîtres que de classes », on pouvait déjà dédoubler, mais en plus on faisait confiance aux enseignants pour s’organiser en équipe en fonction des besoins des élèves et de leurs compétences réciproques. On développait des dynamiques au sein des écoles, qui devenaient de véritables « maisons d’éducation » et non de simples juxtapositions de classes. C’est essentiel aussi bien pour l’accueil des parents que pour la réussite des élèves.
Au-delà des moyens, que manque-t-il à l’Education nationale ?
P. M. : Il faut des moyens bien sûr. Il faut rémunérer correctement les enseignants, recruter des personnels supplémentaires, en particulier pour accompagner les élèves en grande difficulté. Or les Rased (Réseaux d’aide et de soutien aux élèves en difficulté) ont été très largement démantelés et les accompagnants pour les élèves en situation de handicap sont très insuffisants.
Mais il faut aussi une formation initiale et continue solides. Or, nous en sommes loin. La formation initiale est aujourd’hui réduite à la portion congrue puisque les enseignants en formation sont devenus des « moyens d’enseignement » et gérés en tant que tels.
Quant à la formation continue, elle est sinistrée : exclusivement centrée sur les approches didactiques du français et des mathématiques, totalement « descendante », peu articulée aux véritables problèmes que rencontrent les enseignants dans leurs classes…
Il faudrait surtout considérer les enseignants comme de vrais « concepteurs », responsables et disposant, en équipe, d’une authentique liberté pédagogique. Or, ces cinq dernières années ont été marquées par une véritable prolétarisation du métier : des injonctions permanentes, des directives infantilisantes, peu de reconnaissance du travail d’équipe… et des évaluations standardisées qui dépossèdent largement les maîtres de leur initiative et laissent s’infiltrer le soupçon d’une « obligation de résultat » et d’une « rémunération au mérite ».
L’enseignement ne peut être soumis à une obligation de résultat : car les bons résultats augmentent quand l’on sélectionne les bons élèves à l’entrée et que l’on écarte les élèves problématiques en cours de route. Ils sont aussi très faciles à obtenir si l’on réduit l’enseignement à la préparation intensive et mécanique des tests d’évaluation ! C’est pourquoi l’évaluation des enseignants sur les résultats est une imposture.
Je sais bien que la hiérarchie se défend de la pratiquer, mais, hélas, ses actes démentent parfois ses propos. Et les enseignants se trouvent ainsi en position d’exécutants dociles et non de concepteurs responsables. Il ne faut pas s’étonner, dans ces conditions, que le métier n’attire plus !
Comment pourrait-on revaloriser l’enseignement professionnel ?
P. M. : On n’y parviendra qu’à trois conditions. Il faut, d’abord, combattre l’opposition absurde entre « manuels » et « intellectuels » : le chirurgien doit être un bon manuel et l’agriculteur doit comprendre le fonctionnement d’un écosystème complexe !
Il faut ensuite que, dès l’école primaire et jusqu’à la fin du lycée, tous les élèves bénéficient d’un enseignement « pratique », de la menuiserie à la mécanique, de la cuisine à la couture, en lien avec les activités quotidiennes (à l’école primaire), l’artisanat (au collège) et les entreprises (au lycée). C’est indispensable pour que les choix vers les filières professionnelles ne se fassent plus sur la base de l’échec dans les disciplines générales.
Il faut, enfin, déghettoïser l’enseignement professionnel : en l’intégrant dans un lycée pour tous, en y revalorisant les disciplines générales, en y enseignant la philosophie : il est proprement scandaleux que les élèves de lycée professionnel en soient privés. Et il n’est pas étonnant qu’ils se vivent ainsi comme « marginalisés ». On le serait à moins !
Pap Ndiaye, nouveau ministre de l’Éducation, a promis de lancer une vaste concertation à la rentrée. Quelle pourrait être son utilité et dans quelles conditions ?
P. M. : Il y a déjà eu de nombreuses concertations dont les conclusions ont souvent été intéressantes. Malheureusement, il n’en est pas resté grand-chose dans les faits, faute de courage politique. Pour la plupart des experts de l’éducation, la fameuse phrase du chercheur Michaël Huberman, « Tout a été dit, tout reste à faire », reste – hélas – d’actualité !
« Je ne dis pas qu’il n’y a plus rien à dire, à chercher ou à trouver. Mais globalement, tout le monde connaît les priorités »
Je ne dis pas qu’il n’y a plus rien à dire, à chercher ou à trouver. Mais globalement, tout le monde connaît les priorités, même si certains font mine de les ignorer : revalorisation financière et symbolique du métier d’enseignant, remise en place d’une formation pédagogique longue et exigeante, relance d’une vraie politique d’éducation prioritaire, refonte des programmes pour aller vers des textes plus courts, simples et clairs, réarticulation de l’école avec la recherche pédagogique, reconstruction d’un rapport serein et non consumériste avec les parents…
Cela dit, si la consultation à venir permet de dégager des voies concrètes pour avancer vers cela, nul ne s’en plaindra.
Plus globalement, que préconisez-vous pour l’école ?
P. M. : Je crois que nous avons besoin, au-delà des réformes de « tuyauterie », de réfléchir sérieusement sur les finalités de notre institution. Que voulons-nous collectivement pour elle ? Quelle formation voulons-nous pour nos enfants ? A quoi voulons-nous vraiment les éduquer et les préparer ? Cette réflexion doit nourrir en permanence nos projets de réforme… Et c’est ce qui me semble le plus manquer aujourd’hui.
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