Déjouer les pièges de l’éducation positive avec la philosophie de Hegel – The Conversation

Professeur honoraire (Sciences de l’éducation), Université Grenoble Alpes (UGA)
Charles Hadji ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

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L’éducation positive est une belle idée. C’est pourquoi de nombreux parents ont cru trouver en elle les fondements d’une pratique éducative libératrice pour leurs enfants. Cependant, elle expose à des pièges qui, si l’on n’y prend garde, risquent d’interdire tout vrai travail éducatif. La « grande Ombre » de Hegel, telle que Alain l’évoque dans ses Propos sur l’éducation, peut à ce sujet nous « parler » très fort. Écoutons-la.
L’espoir des parents qui adoptent le modèle d’une éducation positive est de travailler à l’émergence d’enfants libres, un peu à l’image des Libres enfants de Summerhill, qui eurent leur heure de gloire dans les années soixante. Il est clair qu’il est difficile de s’élever contre les idées directrices de l’éducation positive, dont les maîtres mots sont écoute, respect et accompagnement : promouvoir une éducation fondée sur l’empathie ; développer une coopération entre les parents et les enfants, les adultes et les jeunes ; accompagner l’enfant en étant à l’écoute de ses besoins ; faire apprendre en s’appuyant sur les forces individuelles et la motivation personnelle. Qui pourrait y trouver à redire ?
Mais l’éducation positive se heurte très vite au problème des limites éducatives. Car il ne faut pas se méprendre sur la liberté. Ce qui est souvent décrit comme une « violence éducative », en tant que contrainte, refus de certains comportements, et inversement imposition de manières d’être et de faire conformes à des normes, ou à une morale, est-il, par principe, et toujours, attentatoire à la liberté de celui-ci ?
Hegel nous rappelle que la liberté ne se réduit pas au refus de tout contenu extérieur, jugé alors comme étant simplement « une restriction » inadmissible. Cette « liberté négative » n’est qu’une « liberté du vide », qui n’existe que dans la destruction de ce qui s’oppose à elle. Il ne faut pas laisser les enfants, en croyant les respecter, être emportés par une « furie de destruction », refusant « tout ordre social existant », et visant « l’anéantissement de toute organisation voulant se faire jour ».
Certes, d’un côté, « Les enfants sont en soi des êtres libres, et leur vie est l’existence immédiate de cette liberté seulement ». Les enfants n’appartiennent à personne, ni aux parents, ni aux éducateurs. Mais, d’un autre côté, ils ont besoin d’une éducation pour les « élever de la nature immédiate où ils se trouvent primitivement à l’indépendance et à la personnalité libre ». Ce qui apparaît immédiatement comme négativité – l’intervention éducative restrictive et canalisante – a une irremplaçable dimension positive. Cette positivité est appelée et ressentie par les enfants eux-mêmes.
« La nécessité d’être élevés existe chez les enfants comme le sentiment qui leur est propre de ne pas être satisfaits de ce qu’ils sont. ». Toute pédagogie qui « traite l’élément puéril comme quelque chose de valable en soi (et) le présente aux enfants comme tel… rabaisse pour eux ce qui est sérieux, et elle-même, à une forme puérile peu considérée par les enfants. En les présentant comme achevés dans l’état d’inachèvement où ils se sentent », elle ne peut que déboucher sur « la vanité… des enfants pleins du sentiment de leur distinction propre ».
L’achèvement de la personne devenue libre en soi et pour soi exigera le dépassement de ce que l’on est au « moment » de l’enfance, quand on exerce ce qui risque de n’être qu’une liberté du vide.
Cette exigence a été bien mise en évidence par Hegel, avec le concept d’« aufheben », qui fait comprendre la nécessité et la positivité de l’affrontement fécond du négatif. La négativité que représente pour un être la rencontre avec l’altérité (l’autre – le parent, le maître – restreint mon champ de « libre » développement, et m’impose ses propres façons d’être et de faire), a pour effet de conduire l’éduqué en dehors et au-delà de lui-même, pour devenir pleinement lui-même, ce qu’il n’était pas (encore) dans son état d’inachèvement.
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Ainsi, ce qui est vécu comme répression est au service du dépassement nécessaire pour qu’advienne l’individu libre en tant que conscience éduquée. L’affrontement du négatif est fécond parce qu’il permet un dépassement enrichissant, par rapport à la particularité immédiate de ce qui est dépassé :
« Supprimer à un double sens : celui de conserver, de maintenir (aufheben signifie en allemand relever, soulever et supprimer), et celui de faire cesser, de mettre un terme. Conserver, maintenir implique en outre une signification négative, à savoir qu’on enlève à quelque chose, pour le conserver, son immédiateté… C’est ainsi que ce qui est supprimé est en même temps ce qui est conservé, mais a seulement perdu son immédiateté, sans être pour cela anéanti. »
La volonté et la liberté immédiates de l’enfant ne sont conservées, et n’atteignent leur plénitude, que si elles sont supprimées par dépassement, grâce à l’affrontement avec un adulte dont la consistance positive (la fermeté sur des principes rationnels) peut être perçue dans un premier temps comme une condamnable négativité. Mais c’est qu’il n’y a pas d’éducation « quand y manquent le sérieux, la douleur, la patience et le travail du négatif ».
[Près de 80 000 lecteurs font confiance à la newsletter de The Conversation pour mieux comprendre les grands enjeux du monde. Abonnez-vous aujourd’hui]Telle est « la puissance prodigieuse du négatif ». Ce qui est vu comme négation n’est en fait que la « médiation », qui permet le « devenir-autre » par lequel on échappe à l’immédiateté, pour accéder à la plénitude et à la vérité de ce que l’on était simplement en puissance dans son « commencement vide ». Le développement est négatif par rapport au commencement, en ce qu’il y a d’unilatéral en celui-ci : par là il est réfutation. Mais il est aussi réalisation effective, et épanouissement. Selon une métaphore proposée par Hegel, la vérité du gland est dans le futur chêne :
« Quand nous désirons voir un chêne, dans la robustesse de son tronc, l’expansion de ses branches et les masses de son feuillage, nous ne sommes pas satisfaits si l’on nous montre à sa place un gland ».
Le chêne réfute le gland, comme d’une façon générale la fleur réfute le bouton. « Le bouton disparaît dans l’éclatement de la floraison, et on pourrait dire que le bouton est réfuté par la fleur. A l’apparition du fruit, également, la fleur est dénoncée comme un faux être-là de la plante, et le fruit s’introduit à la place de la fleur comme sa vérité ». Céder aux caprices de l’enfant, en l’idolâtrant dans toutes ses fantaisies et lubies, revient à le condamner à n’être à jamais qu’un être inachevé.
Pour aider l’enfant à atteindre sa vérité de personne éduquée et aussi pleinement libre que cela soit possible, il faut donc savoir lui imposer, à bon escient, des contraintes éducatives. Tout travail éducatif a nécessairement un aspect contraignant. Mais que peut-on légitimement imposer, et comment être sûr de ne pas simplement opposer un caprice d’adulte au caprice de l’enfant ?
Hegel nous aide à comprendre que la nécessaire contrainte porte sur deux dimensions. On ne peut pas ne pas imposer des contenus, et un cadre. Le contenu est, d’une façon générale, défini par ce qui constitue la culture à un moment déterminé. Car « la culture est la libération, et le travail de libération supérieure ». Certes, et cela ne peut plus nous surprendre, la libération implique un travail pénible. « Cette libération est, dans le sujet, le travail pénible contre la subjectivité de la conduite, contre les besoins immédiats et aussi contre la vanité subjective de l’impression sensible et contre l’arbitraire de la préférence ». Mais cette pénibilité n’est que le prix à payer pour goûter à « la valeur infinie de la culture comme moment immanent de l’infini ».
Cette imposition de contenus va de pair avec l’imposition d’un cadre, qui prend d’abord le visage de la discipline. La discipline est l’ensemble des règles sans lesquelles il n’y a pas de vie en commun possible, au sein d’une famille, d’une classe, ou d’une population. Comment pourrait-on reprocher à son adolescent de rentrer trop tard si l’on n’a pas au préalable fixé (avec lui !) une heure limite de rentrée ? Dans ses écrits pédagogiques, Hegel distingue la « discipline proprement dite » et la « culture des mœurs », l’une et l’autre appartenant d’abord à la famille, et constituant « une tâche et un devoir des parents ».
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Le but de la discipline est de « dompter la grossièreté, de fixer la quête de distractions et de remplir les enfants du sentiment de respect et d’obéissance » à l’égard des parents comme des maîtres, explique Hegel dans ses Textes pédagogiques :
« Pour la fréquentation de nos écoles, on exige un comportement calme, l’accoutumance à une attention durable, un sentiment de respect et d’obéissance envers les maîtres, une attitude correcte, modeste, à l’égard de ceux-ci comme à l’égard des condisciples. »
Toutefois, si elle a pour but d’offrir aux individus l’affrontement fécond du négatif, « la discipline proprement dite ne peut pas être un but des institutions scolaires ». Elle n’est qu’un moyen. « L’obéissance… est nécessaire pour que le but des études soit atteint ». Mais il ne saurait être question d’« exiger une obéissance à vide pour l’obéissance même ». Il ne faudrait pas chercher « à obtenir, par la dureté, ce qui réclame simplement le sentiment de l’amour, du respect, et du sérieux de la Chose ».
Mais l’amour ne peut pas tout, car, en définitive, « Il est plus facile d’aimer les enfants que de les élever », et il s’agit bien de les élever ! Si le souci d’éduquer positivement ses enfants et ses élèves est une noble intention, il ne doit pas faire oublier que l’indispensable amour ne suffit pas, que les contraintes appartiennent au domaine des moyens nécessaires, qu’il s’agit de contribuer au dépassement des limitations et de l’immédiateté premières, et que la liberté ne se réduit jamais à la liberté du vide.
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