Publié le 10 septembre 2020 Mis à jour le 10 septembre 2020

Approches de l’autonomie professionnelle de l’enseignant

Si la littérature relative à l’autonomie de l’apprenant est vaste en didactique, celle relevant de l’enseignant est quant à elle beaucoup moins fournie. C’est un concept à la fois flou et multiforme qui a fait son émergence dans le champ de la didactique tardivement, qui dépend à la fois de l’enseignant lui même en tant qu’individu avec son identité personnelle, professionnelle mais aussi du contexte beaucoup plus large de ce dernier : des institutions, des familles, des politiques éducatives ainsi que des politiques d’établissements elles-mêmes.
Tout d’abord, il y a l’autonomie qui est perçue par un grand nombre comme étant la liberté d’agir, la liberté de ses choix pédagogiques. Pour d’autres, la définir relèverait à définir les contours de ce qu’elle n’est pas plutôt que par ce qu’elle pourrait être. Ainsi, le psychologue belge Polet-Masset affirme que ce n’est ni l’individualisme, ni l’indépendance, ni la dépendance. Croire que ce serait alors le désordre, la liberté ou encore la contrainte seraient également faux selon lui. De même, l’autonomie ce n’est pas le pouvoir absolu ni l’absence d’identité.
L’autonomie de l’enseignant est décrite selon C. Martinez comme celui qui:
Lorsqu’on évoque l’autonomie, beaucoup sont enclins à parler de liberté, d’indépendance mais est-ce là un leurre?
« Alors que la rhétorique officielle insiste sur la nécessaire «professionnalisation» et sur la conversion des enseignants au modèle du praticien réflexif, on peut se demander si l’on n’assiste pas, au contraire, à une perte de pouvoir et d’autonomie des enseignants dans leur pratique quotidienne, ce qui incline alors à parler de déprofessionnalisation plutôt que de professionnalisation. » (Christian Maroy)
L’autonomie professionnelle de l’enseignant peut sembler comme un paradoxe quand on les sait placés sous contraintes institutionnelles et sous le joug de réformes pédagogiques qui les contraignent dans leur liberté d’exercice et de pratique. Si la professionnalisation de l’enseignant via la formation est promue par les instances éducatives comme participant à leur développement professionnel les conduisant à plus d’autonomie, cette professionnalisation présente également un côté moins envieux. En effet, elle est perçue chez certains praticiens comme « déprofessionnalisante ».
Cette forme de professionnalisation réduit la liberté pour l’enseignant de se former quand il le souhaite et sur les choix à faire quant aux objets de connaissances et compétences à acquérir. Si l’incitation à adopter une démarche de praticien semble lui conférer davantage d’autonomie à l’enseignant, l’injonction à des pratiques prédéterminées basées sur des démarches qui se veulent de plus en plus socioconstructivistes de l’apprentissage, les modes d’évaluations imposés contrecarrent la liberté pédagogique de ce dernier selon C. Mauroy.
De plus, l’obligation de résultats via les programmes de réussite pour tous est une couche de pression supplémentaire que souligne Christian Mauroy dans son analyse . Par ailleurs, ils doivent faire face à « l’ingérence » parentale dans les conseils de classe , ce qui a pour effet de remettre en question leurs compétences professionnelles.
Une liberté qui semble davantage prendre son envol dans le supérieur où l’enseignant n’est plus sous la pression d’inspections académiques contrairement au primaire et au secondaire mais est-ce pour autant suffisant? Pas si sûr.
En effet, l’incitation à recourir à des approches pédagogiques spécifiques réduit également la marge d’action de l’enseignant dans le choix de ses pratiques. On peut citer par exemple l’approches par compétences qui restreint également la liberté de choix stratégiques en matière de pratiques, ce qui est contraire à la liberté pédagogique.
Il en est de même pour l’enseignant dans certains systèmes éducatifs dits du « spoon feeding » caractérisés par la pédagogie du « rendement » dans lesquels l’apprenant n’est qu’une tête bonne à remplir et où l’enseignant n’a toujours pas quitté son piédestal de magistral détenteur du savoir, peu libre dans ses choix stratégiques. Alors l’autonomie, est-ce pour autant un leurre ?
Pour  N. Monnier  & N. Yassine-Diab, l’autonomie n’est pas un leurre ; autrement dit elle est bien présente. Il en existerait plusieurs formes.
Trois visions de l’autonomie professionnelle de l’enseignant dans l’enseignement supérieur français ont été dégagées par Monnier et Yassine-Diab dans une étude menée auprès d’enseignants de langue. L’étude fait état d’un taux de
Elles s’associeraient à l’adaptation, aux contraintes, à l’investissement et… au plaisir.
Adaptation vis-à-vis des étudiants, à leurs besoins en vue de les préparer au mieux à leur insertion professionnelle, à leurs rythmes et niveau mais aussi être libre d’adapter son enseignement aux caractéristiques du groupe.
L’autonomie serait également liée à l’investissement : pouvoir s’investir dans des projets et dans un degré voulu.
Elle renverrait aussi au plaisir, plaisir d’enseigner lié à la concrétisation d’un rêve d’enfant,l’enseignement fait partie de leur ADN pour certains, de leur identité/ La notion de passion est également présente. L’interaction avec les étudiants, les collègues stimule, émule et incite au changement.
Enfin, l’autonomie est aussi pour les enseignants mise en péril par des contraintes liées à une dégradation des conditions de travail, un manque de motivation des étudiants, des effectifs larges ou un public hétérogène. De même, des contraintes humaines, matérielles ou encore administratives agissent en défaveur de l’autonomie des répondants de l’étude.
Par ailleurs, l’étude a conduit à la définition des composantes de l’autonomie professionnelle de l’enseignant. Ces composantes s’articulent au cœur de trois axes que sont le professionnalisme, la professionnalité ainsi que les savoirs pédagogiques et didactiques.
pouvoirs et libertés
savoirs et expertises
créativité et innovation
lucidité et analyse
collaboration et réflexion
réflexion éthique
Pouvoir d’agir ou pouvoir en termes de compétences? Les deux, d’après les résultats de l’étude. Quant aux savoirs et à l’expertise, nul ne serait agir de manière autonome sans maîtriser l’essence même de la discipline enseignée.

Elle porte en elle la créativité, l’originalité (Cros) et se présente avec son lot d’idées nouvelles, d’expérimentations, de réformes, de changement, d’amélioration.
De manière générale, l’innovation porte à la fois sur des processus, des services, des programmes et des partenariats. En éducation une intervention innovante doit résulter dans l’amélioration des apprentissages, aboutir à plus d’équité. Elle doit aussi contribuer à apporter des solutions aux problèmes simples ainsi que d’être de la même ampleur que le problème qu’elle tente de résoudre (UNICEF).
L’innovation en éducation a été abordée par plusieurs chercheurs qui en ont défini les attributs.
Qui dit innovation, dit forcément changement ou modification au niveau de la pratique ; il est alors aussi question de pratique innovante.
Toutefois, innover pour innover n’a rien d’innovant en soi ni de constructif car, soulignons-le, la pratique innovante en éducation doit résulter à la réussite des apprenants et à l’amélioration des résultats de ces derniers. L’innovation fait partie de son processus de développement professionnel (F. Muller).
L’innovation ne résulte pas nécessairement d’un quelconque recours aux technologies mais puisque les TIC sont omniprésents dans notre vie de tous les jours et en éducation, l’innovation fait souvent recours à des outils, des méthodes ou des pratiques requérant de manière partielle, parcellaire ou intégrale les technologies.
L’enseignant innovant n’est donc pas forcément celui qui adopte des pratiquées liées aux TIC mais bien celui qui apprend et remet en question ses pratiques et qui adopte une attitude réflexive par rapport à ses pratiques . Un enseignant qui apprend est un élève qui réussit (F. Muller).
Innover pour améliorer la qualité et l’efficacité de l’éducation c’est, selon François Muller :

s’engager , en identifiant des déclencheurs, en formalisant sa démarche, en introduisant un élément nouveau dans un contexte structuré

analyser , en partageant ses analyses pour faire évoluer les représentations ou en étayant son analyse en vue de fonder sa démarche, en variant les outils et méthodes d’analyses

réguler, avec des petits pas, en régulant, en ajustant, en reconnaissant les « petits progrès »

évaluer, en se dotant d’une ingénierie d’évaluation, en centrant les évaluations sur les acquis et en complétant l’évaluation par une enquête sur les effets

s’entourer, en investissant dans le développement professionnel, en développant un réseau ou encore en accompagnant ou faisant accompagner la démarche.

Sur la question de la créativité et de l’innovation, l’on pourrait alors se demander ce que sont les facteurs décisifs chez les enseignants autonomes influençant l’innovation pédagogique.
L’hypothèse émise par Androniki Charitonidou selon laquelle l’enseignant autonome est plus enclin à innover sa pratique a été confirmée par les résultats de l’étude. L’étude menée auprès d’enseignants grecs de langue du supérieur avait pour objet de recherche l’autonomie des enseignants et visait à déterminer les éléments caractérisant l’enseignant autonome et comment ils influent sur la décision de la mise en œuvre d’une innovation pédagogique .
L’autonomie de l’enseignant est décrite selon C. Martinez comme celui qui :

C’est sur la base de cette définition de Martinez qu’A. Charitonidou et G. Loannitou ont mené leur étude ayant comme point focal les trois déterminants énoncés au tout début, c’est-à-dire l’acceptation, l’assurance ainsi que le dépassement de la confrontation au groupe-classe. Les conclusions de leur étude ont abouti à mettre en exergue les facteurs suivants:

les représentations de soi-même : être capables

les représentations de l’innovation : riche

les relations entre les enseignants et leurs classes : élèves intéressés

les valeurs : citoyenneté, découverte de l’autre, reprendre confiance

Par ailleurs, les auteures ont également souligné les raisons relevées dans les discours d’enseignants et qui ne les incitaient pas à innover:

les représentations de l’innovation : difficile

les représentations de son groupe : besoin de maîtriser sa matière, âge

les représentations de soi-même : manque de confiance

les sentiments : peur

les moyens : la formation inadaptée, le matériel pédagogique non fourni
L’auteur conclut son étude en émettant les recommandations suivantes : « pour innover l’enseignant doit être capable de faire preuve d’autonomie et pour cela, il doit développer des compétences ».
Le développement professionnel continu a déjà été fait l’objet de nombreuses études. Lorsque ce développement a pour contexte l’intégration des TIC, se pose alors la question de la motivation chez l’enseignant. Quels sont donc les facteurs de motivation chez ce dernier lorsqu’il souhaite intégrer les TIC dans ses pratiques. La possibilité de développement professionnel, les politiques éducatives ainsi que l’organisation du travail enseignant sont les trois facteurs déterminants dans l’utilisation des TIC par les enseignants (Karsenti & al.), ce qui forcément implique un lien direct avec la compétence professionnelle à intégrer ces mêmes TIC.
Les composantes qui sous-tendent cette compétence renvoient ainsi à l’exercice de l’esprit critique, l’aptitude à évaluer le potentiel des outils numériques , à utiliser ces outils ainsi que d’être capables à utiliser de manière efficace les TIC dans une optique de recherche, de traitement de l’information, d’usage des réseaux,etc.
Enfin, ces enseignants doivent être en mesure d’aider les apprenants à s’approprier les TIC (Karsenti & al.).
Derrière cette compétence professionnelle à intégrer les TIC, il y a bien évidemment la motivation des enseignants dans le développement professionnel liée aux TIC déjà mis en évidence par de nombreuses recherches. Les multiples réformes curriculaires ont pour inconvénient de ne pas suffisamment prendre en compte l’engagement et la motivation des enseignants (Fullan) alors que celles-ci sont centrales dans son développement professionnel. Le développement professionnel vise à professionnaliser l’enseignant, lui conférant le statut de professionnel qui construit de manière continue son savoir en toute autonomie afin de maîtriser ses interventions pédagogiques.
Dans une étude sur les déterminants de la motivation des enseignants dans le développement professionnel continu en contexte TIC, basée sur la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan) et complétée par le Modèle de l’Acceptation des Technologies (TAM), T. Karsenti  et A. Rasmy ont mis en évidence quatre sources principales de motivation que sont :

le sentiment de compétence

le sentiment d’autonomie

le sentiment d’appartenance sociale

la pertinence des activités d’apprentissage

Ces quatre déterminants conduisent à la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux, motrice de la motivation dans le développement professionnel. Parmi ces déterminants, le sentiment d’autonomie est le plus significatif pour expliquer les comportements humains. Le sentiment d’autonomie a été étudié ici sous l’angle de la responsabilité de l’enseignant, des choix opérés au niveau des activités d’apprentissage , la participation à l’élaboration d’activités, à la possibilité de donner leurs avis sur les contenus de formation ainsi que des décisions par rapport à la démarche de la formation professionnelle.
L’étude fait ressortir une faible satisfaction par rapport au sentiment d’autonomie. Or ce sentiment constitue une importance majeure de motivation dans l’apprentissage chez les adultes selon la théorie de l’auto-détermination, ce qui, d’après les dires de l’auteur de l’étude, s’avère « inquiétant ».
L’auteur souligne par ailleurs que « l’enseignant qui s’engage dans un processus de développement professionnel, doit identifier les composantes de cette pratique ainsi que les valeurs qui la constituent. »
Au vu des éléments présentés plus haut, et considérant les caractéristiques de l’innovation qui présente en elle les graines de la créativité, de l’adaptation et du changement, d’idées nouvelles, d’expérimentations, l’on peut déduire de ces données que pour innover, le besoin d’autonomie doit avant tout être satisfait chez l’enseignant.
« Développer son autonomie professionnelle revient donc bien à développer une multitude de compétences qui participent à son élaboration. »
C’est en tout cas ce qu’affirme Nolwena Monnier et Nadia Yassine-Diab à travers les différentes composantes présentées dans leur étude et qui composent l’autonomie professionnelle de l’enseignant que sont les pouvoirs et liberté, les savoirs et l’expertise, la créativité et l’ innovation, la lucidité et l’analyse, l’adaptation et le changement, la collaboration et la réflexion et pour terminer la réflexion éthique.
En faisant un croisement avec les composantes de l’autonomie professionnelle de l’enseignant définies par N. Monnier et N. Yassine-Diab, l’on peut s’apercevoir qu’elles rejoignent les composantes de l’innovation chez Cros que sont les capacités de pensée créative , la motivation et l’expertise.
Décider d’une pratique innovante relève bien d’un certain degré d’autonomie mais l’innovation n’est pas le fait d’un individu isolé. Elle s’inscrit dans un cercle plus large, celui du collectif avec lequel elle entre en interaction. En somme, tout comme l’autonomie ne peut se développer dans un cadre trop restrictif et réglementé laissant peu de marge de manœuvre à l’enseignant, l’innovation en éducation notamment celle initiée et mise en œuvre par l’enseignant ne peut quant à elle émerger sur un terrain trop aride. Autrement dit, l’on peut semer la graine de l’innovation mais celle-ci ne germera que si les conditions externes sont favorables…
Illustration : Adobe Stock par Worawut 
Références
L’autonomiedes enseignants : quels éléments caractérisent l’enseignantautonome et comment ils influent sur la décision de la mise en œuvred’une innovation pédagogique ? (Androniki Charitonidou & Gina Loannitou)
https://gerflint.fr/Base/France9/androniki.pdf
Quelleautonomie professionnelle pour les enseignants ? Le cas de laCommunauté française de Belgique (Christian Maroy)
https://www.researchgate.net/publication/272436649_Quelle_autonomie_professionnelle_pour_les_enseignants
L’autonomieprofessionnelle des enseignants dans l’enseignement supérieurfrançais: fiction ou réalité? (Nolwena MONNIER & Nadia YASSINE-DIAB)
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01235438/file/autonomie%20professionnelle%20des%20enseignants%20-%20EDL%2022.pdf
Educationet innovation (UNICEF)
https://www.unicef.org/french/education/bege_73537.html
Les pratiques innovantes en éducation (M.E. Lacroix & P. Potvin)
http://rire.ctreq.qc.ca/les-pratiques-innovantes-en-education-version-integrale/
http://www.karsenti.ca/livre_rifeff_2016.pdf
Les déterminants de la motivation des enseignants en contexte de développement professionnel continu lié à l’intégration des technologies (Aziz Rasmy et Thierry Karsenti)
https://www.erudit.org/fr/revues/ritpu/2016-v13-n1-ritpu02924/1038875ar.pdf
Facteurs influençant l’utilisation des technologies de l’information et de la communication chez les stagiaires en enseignement du secondaire –( S. Villeneuve, T. Karsenti, S. Collin) par P. Lenormand
https://eformation.hypotheses.org/575
La carte de l’innovation (François Muller)
https://methodal.net/IMG/png/1-5.png?1490782739

Le développement professionnel, c’est… (F. Muller)
https://www.youtube.com/watch?v=ETf8gUOSjdE
https://www.agreenium.fr/sites/default/files/linnovation_en_pedagogie_et_les_modeles_dapprentissage_f.cros_002.pdf
Auteur Sabrina Marie Budel Contacter l’auteur

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